Interaction et relations

Interaction

Des chercheurs de l'Université du Colorado à Boulder ont constaté en 2013 que la «co-visualisation» (visionnage de médias numériques simultanément avec l'enfant) produisait de meilleurs résultats d'apprentissage statistiquement significatifs en regardant une vidéo éducative que l'enfant regardant la vidéo indépendamment. Bien que les résultats immédiats aient été similaires, la rétention à long terme était significativement plus élevée lorsque les parents ont discuté avec leur enfant du contenu vidéo et ont suivi les activités.

Cette information peut être jumelée à une étude réalisée en 2006 en Australie qui a révélé que de simples présence lors de la co-visualisation - c'est-à-dire s'asseoir à côté de l'enfant sans interaction ni suivi - n'a produit aucun impact positif statistiquement significatif sur l'apprentissage ou la rétention, ce qui signifie que l'interaction est la variable clé de la co-visualisation. Cela reflète ce que font les enseignants efficaces lorsqu'ils utilisent des médias intentionnellement dans une bonne conception pédagogique: allumer une vidéo et s'asseoir pendant la durée est passif, et «montrer un film», pas enseigner. Cependant, une utilisation significative du matériel vidéo, une pause pour discuter et analyser et développer une activité significative autour d'un contenu vidéo limité peut être très efficace.

Il est prouvé que cela peut également être un modèle efficace, car pour ce faire efficacement, les parents doivent changer leurs comportements, en passant de la consommation passive des médias à une interaction réfléchie autour des médias. Le longitudinal Nepean étude, menée entre 1996 et 2006, a trouvé une corrélation entre les habitudes de visionnage de la famille et l'établissement de modèles à long terme, ainsi qu'une corrélation avec l'augmentation de l'apport calorique lors de la consommation de médias.

Une étude de 2015 a révélé que ce que certains d'entre vous pensent est vrai: c'est difficile à faire, en particulier avec des médias avec lesquels ils ne sont pas aussi familiers. Les parents sont beaucoup plus susceptibles de co-visionner en utilisant les médias traditionnels comme les livres et les films, qu'ils ne le sont de co-utiliser les jeux vidéo. Sortir de notre zone de confort peut être facilité en demandant à l'enfant de nous apprendre à jouer, en prenant le temps d'explorer avec lui et en essayant véritablement de développer les compétences nécessaires pour s'engager dans les nouveaux médias, au lieu d'en être simplement conscient.

Une autre considération importante pour nous, les adultes, est notre propre ensemble d'habitudes: une étude de 2015 a révélé que plus de la moitié des parents qui donnaient le biberon à leurs enfants étaient multitâches, en particulier en regardant les médias à l'écran. Une étude de 2014 a révélé que 73% des parents observés mangeant un repas dans un restaurant en particulier avec leurs tout-petits présents utilisaient leurs appareils mobiles pendant le repas. Étant donné que nous savons (d'après une autre étude de 2015) que les habitudes parentales sont fortement associées aux habitudes des enfants, cela nous oblige, en tant qu'adultes, à changer nos comportements si nous attendons des avantages et des comportements positifs de la part de nos enfants.

Il convient de noter qu'une étude de 2008 à grande échelle a révélé que la co-visualisation elle-même était pas efficace pour réduire le risque de rencontres à risque en ligne pour les enfants âgés de 12 à 17 ans, et donc la co-visualisation interactive est une stratégie, mais ne devrait pas être la seule, utilisée avec les enfants en ce qui concerne les médias en ligne.

Progression développementale

Bien que tous les enfants soient différents, le développement cérébral de l'anima humaine suit généralement une séquence d'étapes. Le livre est une ressource pédagogique et de recherche exceptionnelle que nous utilisons Bâtons de jardin: enfants en classe, âgés de 4 à 14 ans par Chip Wood, qui fait partie de la Classe réactive modèle. Alors que ceux qui travaillent avec les enfants, en particulier sur le plan professionnel, ont la responsabilité éthique d'aborder chaque enfant en tant qu'individu - comme tous les humains sont uniques et méritent naturellement d'être conçus par d'autres, en particulier les gardiens, en tant qu'individus authentiques - nous pouvons également nous doter «Règles empiriques» qui aident à éclairer notre prise de décision. Les parents peuvent faire la même chose.

Par exemple, la recherche nous dit de manière générale ce qui se passe dans le cerveau des enfants du jeune âge lorsqu'ils font l'expérience des médias, comme le montre cette liste dressée par l'orthophoniste pédiatrique Leslie Humes:

  • <6 mois: préfère regarder les visages, ne comprends pas grand-chose à l'écran.
  • 6 mois: Reconnaissez des objets familiers à l'écran mais ne comprenez pas comment ils se rapportent à d'autres objets à l'écran ou dans la réalité. (Anderson et Hanson, 2010)
  • 3-9 mois: le regard des bébés se déplace vers les visages à l'écran. (Frank, Vul et Johnson, 2009)
  • <12 mois: le regard des bébés est dirigé par des caractéristiques formelles (zoom, bruit, variation de lumière, mouvement). (Gola et Calvert, 2011)
  • 18 mois: les enfants ont une certaine capacité à associer des objets à l'écran à des objets du monde réel; un contexte familier aide.
  • 3 ans: les enfants peuvent passer de la 2D à la 3D, ce qui signifie que c'est l'âge auquel ils comprennent parfaitement le contenu présenté.
  • 3 ans et demi à 5 ans et demi: Peut encore avoir du mal à transférer des concepts avancés de la 2D à la 3D (comme des solutions à des problèmes). (Richert et Smith, 2011)

Compte tenu de ces informations, il y a avantage substantiel minimal aux médias numériques pour les enfants de moins de 36 mois. Les matériaux photographiques transfèrent des idées, des individus et des objets du médium bidimensionnel au concept de médium tridimensionnel avec plus de facilité et d'efficacité que ne le font, par exemple, des représentations de dessins animés, et de situer ces idées, individus et objets dans un environnement familier. paramètres améliore encore la facilité.

Les relations

La recherche universitaire sur un sujet nécessite plus qu'une observation anecdotique; cela nécessite une enquête scientifique significative. Cependant, dans le cas de l'affirmation «la technologie numérique a un impact sur la façon dont nous nous rapportons les uns aux autres», apparemment tout le monde était d'accord pour dire que c'était vrai avant que la science ne montre que oui, la communication numérique est très répandue à presque tous les âges, et elle a un impact sur la façon dont nous nous rapportons les uns aux autres. Cela a, bien sûr, des implications pour les enfants et les technologies de communication numérique, confirmées par une série d'études menées au début des années 2000.

Nous savons (Pombreni, Kirchler et Palmonari, 1990) que les enfants en développement ont besoin d'amitiés non familiales étroites et que les adolescents développent la capacité «d'intimité, d'ouverture, d'honnêteté et de révélation de soi» avec ces amis. (Brown, 2004). Cette auto-divulgation est essentielle au développement, car elle établit des connexions neuronales entre l'apport social et la façon de traiter et de médier cet intrant. (Buhrmeister et Prager, 1995). Bien avant que les enfants aient accès aux télécommunications numériques instantanées - en particulier dans une étude menée en 1963 - la nécessité pour les enfants de s'associer en groupes a été documentée, en particulier par Dexter Dunphy, et se divise généralement en deux catégories: les cliques (un microgroupe de trois à neuf individus généralement homogènes) et des foules (un macrogroupe de 15 à 30 individus en deux à quatre cliques, comprenant un groupe hétérogène). Sans surprise, l'introduction des textos et des médias sociaux a permis le développement et le maintien de ces dynamiques sociales à la fois de manière asynchrone (pas en même temps) et non géographiquement (pas au même endroit).

Par conséquent, quand prosocial (bien), une telle communication peut renforcer positivement une dynamique de groupe saine. Cependant, lorsqu'ils sont dommageables, blessants, problématiques ou compromettants, les problèmes peuvent être amplifiés. En 2008, plus de 70% des étudiants ont déclaré avoir été victimes de cyberintimidation au cours de l'année écoulée (Juvonen et Gross, 2008), et la majorité d'entre eux (environ 65%) connaissaient les auteurs de cette violence numérique. Il s'agit d'une forte augmentation par rapport à une étude de 2006 (Li, 2006) montrant qu'environ 2 étudiants sur 4 rapportent les mêmes expériences.

Cependant, 20% des étudiants, selon Common Sense Media, citent les médias sociaux comme l'un des moyens les plus importants de gagner en confiance, 28% ont déclaré que les médias sociaux les rendaient plus extravertis, 29% disent que cela les rend moins timides et un 52 % pensent que cela a élargi leurs horizons et en a fait de meilleures personnes.

Pensez à lire cette recherche et ces informations du Pew Research Center sur le sujet pour plus de détails actuels.

Alors, que pouvez-vous faire?

Tout d'abord, comme nous en discutons dans d'autres domaines, lorsque cela est possible et pratique, créez des connexions intentionnelles et aidez votre enfant à faire en sorte que la barre en matière de confidentialité et de sécurité soit placée très haut, de sorte que les seules connexions que vos étudiants ont en ligne sont celles qui sont intentionnellement choisies par volonté. Deuxièmement, assurez-vous d'être impliqué dans la mesure du possible et dans la mesure du possible, comme être des «amis» sur Facebook. (Les recherches montrent que les enfants n'utilisent pas du tout Facebook; c'est beaucoup plus pour nos générations, mais c'est un exemple marquant!) Troisièmement, ayez des conversations proactives avec vos enfants et aidez-leur à leur apprendre à gérer les situations en ligne, qui sont cohérentes avec les valeurs de votre famille et le renforcement positif et encourageant dont nous savons que les enfants ont besoin.

Enfin, modélisez régulièrement des interactions personnelles avec vos élèves ne le font pas inclure les médias numériques. Lorsque vous passez du temps ensemble en tant qu'unité - que ce soit vous et votre enfant en duo, ou avec un plus grand nombre d'amis et / ou de membres de la famille - désactivez ou mettez de côté les appareils le cas échéant, et assurez-vous de ne pas puiser dans votre dépistez régulièrement en vous attendant à ce que vos enfants observateurs ne fassent pas de même.

En abordant de manière proactive les comportements positifs et prosociaux dans tous les milieux, vous pouvez aider à renforcer la capacité d'agir, l'identité et la capacité individuelles de votre enfant à atténuer les circonstances en ligne et hors ligne.


Connell, SL, Lauricella, AR et Wartella, E. (2015). Co-utilisation parentale de la technologie des médias avec leurs jeunes enfants aux États-Unis. Journal des enfants et des médias. 9-1.

Hardy, LL., Et al. (2006). Corrélats de la famille et du domicile de l'écoute de la télévision chez les adolescents de 12 à 13 ans: l'étude de Nepean. Journal international de la nutrition comportementale et de l'activité physique. 3: 24.

Linebarger, DL et Vaala, SE (2010). Médias d'écran et développement du langage chez les nourrissons et les tout-petits: une perspective écologique. Examen de développement, 30 (2), 176-202.

Livingstone, S. et Helsper, EJ (2008). Médiation parentale de l'utilisation d'Internet par les enfants. Journal de la radiodiffusion et des médias électroniques. 581-599.

Skouteris, H. et Kelly, L. (2006). Visionnage répété et co-visionnement d'une vidéo animée: examen des facteurs qui influent sur la compréhension des jeunes enfants du contenu vidéo. Journal australien de la petite enfance. 31-3. p. 22-30.

Sims, Clare E. et Eliana Colunga. (2013). Co-visionnage des médias sur écran parent-enfant: influence sur l'apprentissage et la rétention des mots des tout-petits. » CogSci.